第九章德育

五、模式

（一）道德认知发展模式

1.是美国的科尔伯格用海因茨偷药的道德两难故事法，提出的三水平六阶段理论，是关于道德认知和道德判断的一个模式。

2.三水平六阶段理论将儿童道德发展划分为：前习俗水平（惩罚与服从道德定向阶段，朴素的享乐主义和功利主义定向阶段），习俗水平（人际协调的定向阶段/好孩子阶段，维护权威或秩序的定向阶段），后习俗水平（社会契约和法律定向阶段，普遍道德原则和良心的定向阶段）。

3.道德两难故事引起了学生的道德认知冲突，不断促进学生向更高一级道德水平过渡的道德理论阶段，是从他律到自律的过程。

4.评价：

（1）优点/启示：第一，先了解儿童的道德发展水平，才能使德育有实效性和针对性；第二，对儿童不进行道德灌输，把儿童当作道德主体，强调其主动建构；第三，设置一定的道德情境或道德两难故事来引起儿童的道德冲突，在儿童解决冲突过程中达到道德水平提升的目的。

（2）缺点：第一，过于强调道德认知能力的培养，忽视了道德行为的研究，强调道德判断形式，忽略内容的作用；第二，忽视道德发展中的情感因素。

5.应用：

（1）教育和教学要按照学生认知结构和发展，要按儿童思维方式实施；

（2）要按认知发展顺序设计课程和教学情境，不主张过难或过易；

（3）强调个体差异，针对个别差异进行个别化教学；

（4）学习是主动建构的过程，要发挥学生的主动性和主体性。

（二）体谅模式

1.是英国的麦克费尔用一系列人际——社会情境故事来引导学生学会关心、学会体谅、培养和提高学生的社会意识和社会技能，是关于道德情感的模式。他认为道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识。他在英国发放了很多问卷：认为别人做的好的一件事情，认为别人做的不好的一件事情，认为别人做的不好不坏的一件事情。

2.理论基础/假设/前提：

（1）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要时教育的重要职责；

（2）任何人都渴望被体谅被关心，所以要引导学生学会关心，学会体谅。

3.实践操作：

（1）实践操作具有多样性，主要体现在可以给学生提供各种各样的活动，其中在诸多活动里最重要的一项叫角色扮演，即鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的身份和角色。

（2）编制了人际——社会情境问题教材——《生命线丛书》，来向学生呈现人际与社会情境，分为三部分：

第一部分：《设身处地》，目的在于发展个体体谅他人的动机，使个体学会设身处地，包含《敏感性》《后果》《观点》；

第二部分：《证明规则》，帮助青少年形成健全的同一性认识，遵守规则，并把自己视为对自己的共同体作出贡献的人，包含《规则和个体》《你期望什么》《你认为我是谁》；

第三部分：《你会怎么办》，是伦理性高层次的道德问题，鼓励学生形成更为深普遍的道德框架，包含《生日》《幽闭》《悲剧》。

4.评价：带有鲜明的人本主义色彩，具有灵活性、可操作性、可行性、实效性，深受师生喜欢。

（三）价值澄清模式

1.是美国路易斯·拉斯提出的试图帮助人们如何选择价值观，减少价值观混乱，引导学生自己确立价值观，并通过评价过程以此来促进统一价值观的形成，是关于价值观教育的模式。

2.理论基础：

（1）社会上确实存在着多种价值观相互交叉的现象；

（2）价值观是自主选择的不是别人给予的，价值观会随年龄增长和社会化发展发生变化。教育不能强令儿童应该具有什么价值，而是老师要引导学生拥有什么价值观，所以老师要有一套价值判断和价值决策的方法，来减少价值混乱，引导学生自己确定价值观，促进统一价值观的形成。

3.教学实践/方法：

教学方法丰富多样，除交谈、书写、讨论、填写价值单四大策略外，还有日记等多种其他策略。总之，教师要利用专门设计的方法，创造一种没有威胁、非强迫的对话环境。

4.评价过程：

实际就是从选择、评价、再到行动的过程。

（1）自由选择；

（2）从各种可供选择的项目中再进行选择；

（3）在仔细思考之后进行选择；

（4）作出喜欢的选择并对选择感到满意；

（5）确认或向别人公布自己的选择；

（6）根据选择行动；

（7）作为一种方式重复。

5.评价：

（1）优点：灵活多样，实践性和可操作性强，注重现实生活，更体现学生学习主体性，深受师生喜爱。

（2）缺点：把选择价值观的权力交到学生手中，过度强调每个人都有自己的价值，易陷入极端个人相对主义的窠臼，其结果必然变得混乱甚至出现无政府状态，很难形成核心价值观。

（四）社会学习模式

1.是班杜拉用奖罚控制实验，通过观察和模仿他人行为即通过自我强化和替代强化而获得道德行为，是关于道德行为的模式。

2.评价：

（1）优点：强调与环境对儿童道德行为形成的作用，强调动机的激发以及动机对维持某特定行为的作用。实验强调榜样的重要性和观察学习，强调环境的作用；

（2）缺点：忽略了儿童身心发展的成熟性和阶段性。

3.特点：实验强调榜样的重要性和观察学习。

4.应用：

（1）选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为；

（2）给学生提供再现行为的机会并促使学生不断进行自我调整；

（3）及时表扬良好行为，还要促进自我强化。

（五）集体教育模式

1.是苏联的马卡连柯提出的，强调集体对个人的作用，认为教育工作的主要方式就是集体教育。

2.在集体中，通过集体（途径），为了集体（目的）。

3.教育的前提是尊重和信任。

4.构成：平行教育，前景教育，纪律教育，尊重和信任，劳动教育。

5.教育原则：

（1）集体教育：又称平行教育，旨在让学生成为教育主体，其优点是可提高学生的自尊心和自信心；

（2）前景教育：以美好的目标为驱动力，促使成员满怀信心并快乐的去实现目标。

6.教育手段/途径：劳动教育辅之以合理惩罚。

（集体教育模式不等于集体主义！

第一，集体教育模式强调集体对个人的作用，集体主义强调个人对集体的作用；

第二，集体教育模式强调途径、目的、方法；集体主义只强调个人对集体的贡献这一目的。）

（六）社会行为模式

1.是美国的弗雷德·纽曼提出的，社会行为模式整合了道德认知、道德情感和道德行为等多个方面，且将它们同公民投身社会变革联系起来。

2.主要观点

（1）德育目的

培养道德推动者，即培养学生改变或影响环境的能力。一个有道德的社会成员，应当具备三种改变环境的能力。

作用事物的能力：审美能力（绘制图画），实用能力（造房，造机械）

影响他人的能力：培养关系的能力；经济关系的能力（买卖事物）

影响公众事务的能力：开展公共选择活动的能力，瑷利益相关集团内的能力

纽曼认为德育应注重于培养第三种能力即公民社会行动的能力，为此创办社会行为德育模式。

（2）个体心理发展

相信自己有能力成为一个道德推动者，要有信心，相信自己有能力，即有良好的胜任感。此乃一个人成为道德推动的必备的心理前提。

（3）环境前提

被统治者的同意，即民主原则。只有在民主原则的贯彻下，才能提高公民参与意识，提高公众道德水平。

（4）行为过程

制定政策目标争取公众的支持，即争取被统治者的同意（最难环节，且是最重要环节）解决心理上的问题（关系到公民社会的成败，一个可以保持心理平衡的人才会敢于承担责任，要有责任感、开放的心态和批判精神）

3.实践

（1）纽曼在一所中学中开设了《社区问题方案》课程

（2）六类课程：

政治——法律活动课；交集课程；社区服务实习；公民行动工作；文学研习；公共交流。

（3）评价：实践性强，意义很大。

4.评价

（1）优点：第一，充满了意义，可培养一个人的社会道德行动力，可以培养真正的公民；第二，帮助建立了一个培养公民的课程体系；第三，实践性强。

（2缺点：第一，理论还需进一步完善；第二，成本昂贵，耗时耗力，目前大多数学校实施困难；第三，影响学科课程的学习；第四，外部条件有局限性，尤其是环境是否真的民主，是否真正可获得被管理的同意，即这一模式的理论假设“被管理者的同意”这一民主社会条件没那么容易成立；第五，很多活动并没有评估困难，也增加了对这一理论科学性的疑虑。

5.纽曼认为的当前大多数德育理论研究的缺陷主要表现在四个方面：

（1）使学生获得有关历史和社会科学方面的知识；

（2）有关政府、法令、公民教育和法律等课程；

（3）注重对战争、犯罪、贫困等问题的反思；

（4）强调学习逻辑推理能力的智力过程训练。

当代出现的各种德育理论都偏重于价值澄清，分析寻找价值原则，发展道德认知力，改变学校德育环境，或致力于使学生获得更多的道德知识，这其实都只是注意了增加知识和改变认知结构方面，而缺乏实施行动的训练和技能。

六、德育途径

（一）直接道德教育

开设专门的道德课，系统地向学生传授道德知识和道德理论。

（二）间接道德教育

在学科教学、学校与课程管理、辅助性服务工作和学校集体生活等各个层面对学生进行道德渗透。主要途径有：

1.教学育人：除道德课程以外的其他课程，如语文课等；

2.活动育人：如课外活动与校外活动、少先队活动等；

3.指导育人：如班主任谈话、职业指导、就业讲座、心理咨询等；

4.管理育人：如校风建设，教学理念对学生的影响，学生守则等；

5.环境育人：如校园环境建设等。

综上，教育应当普遍存在于一切教学之中。

七、德育问题及对策

（一）当前我国德育问题

1.德育地位不高。具体表现为：

（1）德育在学校中处于可有可无的状况，德育随时都要为升学让路，德育活动的开展受到限制，德育的经费不到位等；

（2）学生对德育不感兴趣，德育没有吸引力。

2.教育内容滞后，与丰富多彩的社会生活相脱离。随着改革开放的深入，经济体制改革的推进，商品经济的发展，竞争机制的广泛引进，使得社会生活更加丰富多彩，但也出现了许多新问题。然而德育内容显得陈旧单薄，不足以解释当前复杂的社会现象，也不能解决学生的思想实际，于是德育就成了与现实生活和学生实际不相干的东西，既不能激发学生的情感使其认同，更难以促使其内化。

3.德育重管理，轻人格养成。德育的本质是灵魂的教育，它不仅塑造人的行为，还要培养其高尚的情操、美好的情感和健全的灵魂。但是现在的德育工作往往满足于抓外部行为而忽视深层思想情感的培养，使德育成了单纯的行为训练，长此以往将会使德育生命力日趋萎缩。

4.德育中的形式主义和简单化盛行。当前，德育形式化主要表现为德育量化的滥用。不少学校把品德量化作为德育的常规武器大用特用，比如做好事加分，做坏事减分，年终评定，便是一年的德育结果。

（二）对策

1.在德育途径上，尽量的开拓更多间接的德育途径，如校外劳动、参观学习、保护环境等。这样的德育活动要在生活中进行，为了生活进行，围绕生活内容而进行。

2.在德育方法上，主要通过生活的典型事例来引导学生，树立榜样，重在陶冶。

3.在德育内容上，编写教材时，教材中要多体现生活中的事情，即教材贴近生活实际。可以运用体谅模式中大量的人际情境故事，或者认知发展模式中的道德两难故事。

4.在德育原则上，以生活为教育的中心，让生活来决定教育，并且，也让学生在德育中，真正理解充满社会精神的生活内涵，并努力打造这样的新生活。

八、心理健康教育

（一）含义

心理健康教育是根据学生生理心理发展的规律和特点，运用心理学的教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生整体素质全面提高的教育。

（二）主要内容

1.学生心理健康维护，如学习心理辅导、情感教育、人际关系指导、健全人格的培养等

2.学生心理行为问题矫正，如考试焦虑、学习困难、注意力不集中、厌学等问题的咨询和调适